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#Refugiados: 10 contenidos de los medios para un banco de recursos

La conmemoración del #DíaMundialdelosRefugiados el 20 de junio pone a nuestra disposición diferentes contenidos publicados en medios de comunicación y en la página de ACNUR.

Estos materiales nos permitirán crear un banco de recursos sobre el tema de los refugiados. Con ellos podremos iniciar y dar contenido a numerosas actividades, experiencias y propuestas educativas dentro y fuera de los centros escolares.

Conocer, divulgar, actuar... Los tres pasos clave de propuestas educativas basadas en valores pueden iniciarse con cualquiera de estos materiales. El verano puede es un buen momento para sentir, formarnos y formar a quienes están a nuestro alrededor e idear propuestas para el próximo curso mientras descansamos...

Is Big Data Still a Thing? (The 2016 Big Data Landscape)

OLDaily - 20 Junio, 2016 - 07:18


Matt Turck, Jun 20, 2016

I'm linking to this mostly so I have a reference to the image, which is the latest landscape for big data. If you're working in data and analytics you're working in a very crowded field.  Specialized Big Data applications have been popping up in pretty much any vertical, from healthcare (notably in genomics and drug research) to finance to fashion to law enforcement (watch Scott Crouch, CEO of Mark43  here).

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Copyright-free material edging out Canadian educational texts

OLDaily - 20 Junio, 2016 - 07:18


Nigel Hunt, CBC, Jun 20, 2016

We may finally have reached the tipping point with respect to open access educational content (it's not the sort of thing I can put on my resumé but I derive tremendous satisfaction from this). "A few years ago, Emond Publishing sold more than $1 million worth of books to high schools annually. Now, said president  Paul  Emond,  it's dropped to about $100,000. 'That's what falling off a cliff in the publishing business looks like,' he said." The publishers claim that schools are just copying copies of the books. But what's really happening is that they are using open access materials and depending on 'fair dealing' for the rest. The writers, meanwhile, are concerned about the lack of access to Canadian materials. "Their institutions are insisting that they use only free material, and a lot of free material is coming from outside of Canada." Quite so. And I've always said that an open access approach to learning content should be supported by direct public contracts to authors to support Canadian content and other social objectives. 

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The DAO: An Analysis of the Fallout

OLDaily - 20 Junio, 2016 - 07:18


Michael del Castillo, Coindesk, Jun 20, 2016

Not long ago I linked to and described  the DAO, a bockchain-based corporation employing a system called Ethereum to create 'smart contracts' to crowd-source startup funding. This week the system was hacked barely weeks after being launched, with millions of 'ethers' worth $US 50 million  drained from its accounts. Today a second attack  drained even more money. More. Now, maybe -  maybe - the transactions can be rolled back. "A 'soft fork' in the code that would essentially blacklist the address with the 3.6m ether in question; a 'hard fork' that would actually return the funds to their state prior to the attack; or do nothing and let the system sort itself out." If this works, the overall result could actually be good for Ethereum  - you can't profit from hacking  if it can simply be rolled back? In the short term, though, the value of Ethereum currency is collapsing. Related: transcript of an interview  with the alleged attacker.

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How your brain constructs reality

OLDaily - 20 Junio, 2016 - 07:18


Various authors, TED, Jun 20, 2016

You should not of course accept what you see in a TED talk uncritically as fact, because TED is after all selling a mythology along with its often interesting talks. having said that, it's still worth taking an afternoon and catching up with this playlist of six talks all focused on the way the brain creates knowledge.  Donald Hoffman, for example, "is trying to answer a big question: Do we experience the world as it really is ... or as we need it to be?"  Keith Barry, as well, "shows us how our brains can fool our bodies — in a trick that works via podcast too." There's more.

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Canada’s New Plan on Open Government 2016-2018

OLDaily - 20 Junio, 2016 - 07:18


Government of Canada, Jun 20, 2016

The area of most interest to me is in regard to open access of scientific data and publications. This is addressed in Commitment 14, and recommends that we:

  • Increase engagement with Canadians on federal S& T activities, including, as appropriate:
    • Enhanced communication of scientific participation opportunities in support of federal S& T activities; and
    • Targeted consultations on best practices for increasing the impact of federal S& T activities.
  • Develop and implement an open access policy for scientific research funded through grants and contributions.
  • Work toward the development of policies on digital data management for research funded through the Granting Councils.

I don't actually see a specific recommendation that publications by government scientists be open access. But maybe that will evolve. Via Richard Ackerman, who has more background.

Note: "The Government of Canada wants to hear from you on the direction we’ re proposing in this draft of the new plan on Open Government, which has been developed based on your input during the  idea-generating phase of the consultation. Please comment on this page or email  open-ouvert@tbs-sct.gc.ca  with feedback and suggestions from  June 16  to  June 30."

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Does EdTech have an ethos? And why should I care?

OLDaily - 20 Junio, 2016 - 07:18


Jim Groom, Maha Bali, AMICAL Consortium, Jun 20, 2016

Presentation by Jim Groom and Maha Bali; this link is to the supporting blog post. They depart from the premise that  “ it’ s not about the technology,” or “ it’ s not about the tool!” As they write, "While it sounds good as a slogan, it is actually a pretty ridiculous statement in this day and age. In fact, it is almost dangerous because it suggests that we can somehow separate the way we teach and learn from the technological systems in which we work." Consider, for example, what your use of an LMS says about your approach to teaching and learning. "The LMS delivers on its name: It is a closed, copyright haven that makes giving quizzes and grading easier. How does that measure up in terms of ethos?"

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Awesome AWS

OLDaily - 20 Junio, 2016 - 07:18


Donne Martin, GitHub, Jun 20, 2016

If you don't write software this will be almost completely useless to you, but you might want to browse anyways just to see the impressive list of languages and services supported by Amazon Web Services (AWS) software development kits (SDKs). In particular scroll down and check the section called 'Open Source Repos' and look at things like  Machine LearningMobile Analytics, and more. The lesson here is that behind the scenes there is a tremendous amount of activity directed toward creating what might be called a global operating system (GOS) or maybe a cloud operating system (COS) of connected engines, services and data repositories. Via O'Reilly. Image: Amazon, posted on  Ramana Lokanathan, setting up an Amazeon EC2 instance for application development.

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A Handy Guide on How to Download Old Coursera Courses Before They Disappear

OLDaily - 20 Junio, 2016 - 07:18


Dan Colman, Open Culture, Jun 20, 2016

You wouldn't think this would be necessary, but then would wouldn't think we'd see a lot of the things we've seen in this field. "Concerned that  dozens of older MOOCs  will be forever lost, some have called this move  a form of “ cultural vandalism.”   Others, like the good folks at Class Central, have created  a very thorough and handy guide  that will show you how to  save the course materials (videos, slides, transcripts, etc.) before the June 30th deadline." Sigh.

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DOAJ. Now with added PLoS

OLDaily - 20 Junio, 2016 - 07:18


Press Release, Directory of Open Access Journals (DOAJ), Jun 20, 2016

One of the really important aspects of open access publishing is making the articles easy to find, read and cite. After all, the whole point of academic publishing is that the articles actually be read (contra, say, the oft-repeated line that publications are necessary for promotion and tenure, etc.). So this is good news: the Directory of Open Access Journals (DOAJ) has now ingested the full metadata from the Public Library of Science (PLoS) - a  total of 182,500 articles at the moment, with aggregation of new articles taking place daily. A tip of the hat to DOAJ.

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Want To Be On the Moodle User Association Committee?

Moodle News - 20 Junio, 2016 - 05:07
It is hard to believe, but it is already time to elect a new governing committee for the Moodle Users Association. As recently announced on the MUA site, elections for 2016-2017 Committee...

Hace falta una aldea... y por eso hay una escuela

Cuaderno de campo - 19 Junio, 2016 - 22:57
     Los libros tienen su propio destino, y lo mismo cabe decir de las frases. Pro captu lectoris habent sua fata libelli, escribió Terentianus Maurus: Según la capacidad del lector tienen su destino los libros, cabe traducir, aunque la cita ha venido a ser reducida a su segunda mitad para afirmar, sin más, que tal destino es independiente de la voluntad del autor. Pero vale la pena recuperar el condicionante de la capacidad del lector para entender lo que pasa con libros y frases, y no me refiero a ninguna capacidad general, mucho menos una capacidad entendida como mayor o menor nivel intelectual, sino a lo que cada cual está en condiciones de leer y entender por un complejo de intereses, valores, preconceptos, etc.
    No es que vaya ahora a pasarme a la filología, sino que siempre me han llamado la atención ciertas frases sistemáticamente repetidas con un sentido distinto del original. Hace falta una aldea para educar a un niño solo es una de ellas, pues hay otras muy notables. En la conversación sobre la internet, por ejemplo, una muy famosa, si no la más, adorada por activistas y evangelistas tecnológicos, partidarios del software libre o los recursos abiertos, etc., es que "la información quiere ser libre" (o "gratis"), generalmente atribuida a Steward Brand, editor del Whole Earth Catalog, fundador de The Well y muchas cosas más que lo sitúan entre los pioneros del nuevo entorno digital. Pero, en realidad, lo que Brand dijo fue, según lo recogió R. Clarke: "Por una parte, la información quiere ser cara, por lo valiosa que es. [...] Por otra parte, la información quiere ser gratis, porque el coste de obtenerla se reduce cada vez más" (así lo reiteraría luego el propio autor en The Media Lab, p. 22).

     Hay otras frases notables reinterpretadas por los entusiastas. "A hombros de gigantes", por ejemplo, suele citarse como muestra de la modestia científica de Isaac Newton al describir su trabajo, pero es más probable que fuera una alusión envenenada a la estatura y la apariencia físicas del interlocutor, su rival  Samuel Hooke, cuya influencia negaba. "Con razón o sin ella, es mi país" (una vez la escuché en versión aun peor: "...es mi partido"), es una deformación de "Right of wrong, my country", brindis del comodoro Decatur que continuaba: "if right, to be kept right; and if wrong, to be set right" (si está en la razón, por que así siga; si está equivocado, por que rectifique). El lector seguro que conoce otras.     Pero vamos con la tribu, o lo que sea. It takes a village (Hace falta toda una aldea) es el título de un libro de Hillary Rodham Clinton. La autora remite a un presunto refrán africano que, completo, rezaría: It takes a village to raise a child (Hace falta toda una aldea para criar a un niño). El libro de Clinton lleva como subtítulo: and other lessons children teach us (y otras lecciones que nos enseñan los niños). No hay ninguna prueba de que se trate realmente de un refrán africano en esos mismos términos, pero sí que se conocen numerosos dichos (ver aquí y aquí) del continente que vienen a insistir en la idea de que una familia no se basta para criar a un niño. No obstante, parece que ya era considerado un "refrán africano", al menos en los EEUU, cuando Clinton lo tomó como título y en el modo literal en que lo hizo. Y el libro trata precisamente de eso, de la forma en que la sociedad puede, o no, ayudar a la educación de la infancia.
     La primera cuestión, volviendo aquí, es por qué el empeño local en traducirlo como "tribu". Doy por sentado que los usuarios españoles habituales, al menos los primeros, traducen del inglés, no del suajili, por lo que cuesta entender que se vierta village como "tribu" en vez de "aldea". Pero así es, pues una búsqueda rápida en Google (esta a 18/6/16) arroja estos resultados, en número:
  • se necesita una tribu para educar a un niño: 250.000
  • hace falta una tribu para educar a un niño: 140.000
  • para criar a un niño hace falta una aldea: 133.000
  • para educar a un niño hace falta una aldea: 88.200
     Bastante más tribu que aldea, ciertamente. Pro captu lectoris, tal vez. Es probable que los lectores, en particular los difusores de la idea, hayan pensado que la sociedad que rodea a la escuela se parece más a una tribu que a una aldea, o que así vean los profesores a los padres cuando se agolpan a la puerta del colegio, la cola de secretaría o la asamblea del AMPA (yo pienso lo contrario, que hay más rasgos tribales en un claustro que en el público o en un vecindario, pero esa es otra historia). La traducción correcta, desde luego, es aldea (en inglés village, si es mayor, o hamlet, si es menor); en ningún caso tribu aunque tampoco pueblo ni mucho menos ciudad, y mejor ignorar, del otro lado, a quienes se apresuran a denunciar desde algún púlpito el racismo de la primera versión. La diferencia esencial es que una tribu se basa en la descendencia común, el ius sanguinem si se prefiere, mientras que una aldea lo hace en la residencia común, digamos el ius soli; la primera amplía de algún modo la familia, mientras que la segunda se contrapone a ella. En realidad, la tribu tiene poco que añadir a la familia, precisamente porque se confunde con ella y funciona con normas y pautas similares (aquí pervive en la figura de los abuelos, las cenas navideñas y demás); la aldea, por el contrario, comprende lo que no es familia e incorpora cierta diversidad, vínculos débiles, espacio público, etc., tanto más según va pasando a villa, pueblo, ciudad o metrópolis. Cuanto más nos alejamos de la tribu, más necesitamos la aldea para educar a un niño.     Tribu o aldea, no obstante, el refrán señala la insuficiencia de la familia, proclama la necesidad de la comunidad y reclama su apoyo: por eso se ha hecho tan popular en el mundo educativo, porque sirve a la institución escolar y a la profesión docente para proclamar su impotencia (y, por tanto, cierta exención de responsabilidad) y para reclamar el apoyo de la comunidad (por el mismo motivo se hizo impopular entre el conservadurismo norteamericano, que respondió It takes a family!). En lo que no se suele reparar es en que el refrán no menciona en ningún momento la escuela. Seguramente no es casual que proceda de, perdure en o se atribuya a África, pues parece más bien dicho para una sociedad sin escuela, el paisaje africano hasta no hace mucho.     ¿Qué ha de hacer una aldea si la familia no se basta para criar a los niños? Sin duda lo mismo que la tribu o que la metrópolis: asumir, hasta cierto punto, la responsabilidad general de la tutela adulta, del cuidado de todos los niños por todos los adultos, pero ¿nada más? La respuesta es que hace falta algo más, que hace falta dedicar a la infancia un tiempo específico, un espacio específico, una atención específica, lo cual conviene sea hecho de manera particular por algunas personas específicas, preparadas especialmente para ello. Esto es precisamente lo que llamamos escuela, creo.     Dicho de otro modo: todo docente que reclama el concurso de toda la aldea debe saber que ya lo tiene, que por eso y para eso están ella o él ahí, que por eso es obligado escolarizar a la infancia y la adolescencia, por eso hay tres cuartos de millón de profesores no universitarios, por eso destinamos cerca del cinco por ciento de la producción nacional y el diez por ciento del gasto público, por eso le consagramos unas decenas de miles de edificios. La aldea no ha dejado sola a la familia: le ha dado la escuela, que no es poco.

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Más escuela, menos aula

Cuaderno de campo - 19 Junio, 2016 - 12:45
Mi artículo de ayer, 29/5, en El País
            Innovar es la respuesta adaptativa a un entorno cambiante, en sentido amplio y elemental. Suele decir Castells que no vivimos una época de cambio, sino un cambio de época, esto es, hacia un futuro enteramente distinto –en parte ya aquí pero mal repartido, Gibson dixit. Yo veo otra vuelta de tuerca: no solo es un cambio de época sino que entramos en una época de cambio; no vamos a un nuevo equilibrio estable, sino a una era transformacional, de cambio acelerado, permanente y multidireccional, con implicaciones profundas para la educación.En el mundo escolar esto se manifiesta en cómo cambian en pocos años el público y el entorno de un centro y el propio centro; en cómo se diversifican por ello los centros, aun siendo en principio iguales (en particular los públicos), incluso vecinos, tanto entre sí como internamente; en cómo cambia el ecosistema de los medios de información, comunicación y aprendizaje que concurren y compiten con la enseñanza. Este contexto en ebullición supone que el educador no puede trasladar sin más lo aprendido en su formación inicial, lo observado en otro contexto o lo practicado con anterioridad a la práctica en curso, sino que precisa innovar, si bien esto consiste básicamente en recombinar elementos de su bagaje profesional, de la experiencia propia y ajena y de ámbitos no escolares. Educar es hoy, y será cada vez más, innovar sobre el terreno, a no confundir ni con inventar desde cero en el nicho ni con la esperada reforma desde arriba.     Pero la innovación, además de ser posible y necesaria, ha de parecerlo, y casi todo conspira para que no lo haga. A diferencia de la gran prensa que pierde lectores, las empresas que luchan por la clientela o los partidos que ven desertar a sus votantes, la escuela tiene un público cautivo, retenido por la obligatoriedad y, antes y más allá de esta, por la delegación familiar de la custodia y el credencialismo del mercado de trabajo. En otras palabras, apenas hay feedback, nada que indique a la institución y la profesión qué poco público tendrían si solo dependiese de su eficacia o su atractivo. Únanse a esto la formación parca del maestro e inespecífica del profesor de secundaria, la ranciedumbre de las facultades de Educación, el aislamiento del trabajo en el aula, la opacidad de los centros y la asfixiante carga paleopolítica del debate educativo y se entenderá tanto conservadurismo y tanta inercia pese a la urgencia y la importancia del cambio. Pero el cambio vendrá: la cuestión es cómo, de dónde, a qué coste (social, cultural e institucional, más que económico) y cuándo (para cuántas cohortes llegará tarde). Un provocativo John Hennesy, presidente de la Universidad de Stanford, de las que menos temen al futuro, dijo: "Se acerca un tsunami. No puedo decir con exactitud cómo va a estallar, pero mi intención es intentar navegarlo, no esperarlo ahí parado."
     Sin duda lo que llama con más fuerza a las puertas de la escuela es la tecnología. Infancia, adolescencia y juventud viven ya de forma cotidiana con ella, los empleos que esperan y los que vendrán requieren competencias digitales, las compañías tecnológicas despliegan su oferta y las editoriales escolares renuevan la suya; last but not least, una porción relevante del profesorado capta la necesidad y las oportunidad y apuesta fuerte por la innovación. No son solo aparatos y conductos (hardware), ni datos y algoritmos (software), sino tanto o más las nuevas relaciones de comunicación y aprendizaje que se levantan sobre ellos, opuestas a las viejas relaciones pedagógicas escolares: superación de límites espaciotemporales, adaptación a ritmos y estilos personales de aprendizaje, cooperación irrestricta entre iguales, interactividad incorporada a dispositivos y aplicaciones, retroalimentación inmediata de datos y analíticas sobre el aprendizaje mismo... Un entorno bullicioso y fascinante que hace aparecer a la escuela, parafraseando a Marx, como "la tradición de todas las generaciones muertas [que] oprime como una pesadilla el cerebro de los vivos".
No va a ser fácil, pues innovar en la escuela no es como hacerlo en la agricultura o la industria. La docencia entraña una elevada porción del tipo de conocimiento que Polanyi llamó tácito y Hippel pegajoso. Tácito, o muy difícil de formalizar, lo que impide transmitirlo en una Facultad o con un libro (como montar en bicicleta, algo que todos saben hacer pero no explicar, que todos aprenden sin que nadie estudie). Pegajoso (sticky), porque es difícil separarlo del terreno en que se crea y aplica y se ha de transmitir y adquirir en la colaboración profesional o maestro-aprendiz. Por ello, aunque la presión venga de fuera y actores como universidades, editores, tecnológicas, administraciones y otros deban y puedan aportar, el proceso será de innovación distribuida y difusión horizontal.La innovación distribuida supone que cada docente, equipo, centro o red de centros harán su propia innovación, aprendiendo unos de otros y ajustando y modificando lo aprendido, en ningún caso importando, trasladando o generalizando fórmulas comunes, llámense buenas prácticas, prácticas de éxito, educación basada en la evidencia o cualquier otro eufemismo. Nótese que no sólo son distintos los contextos y momentos sino también los actores, como lo son las capacidades y limitaciones de cada profesor, equipo, claustro o comunidad. Supone que no vendrá solo del profesor, ni de la dirección, sino de ambos, así como de grupos intermedios o de otros actores implicados y colaboradores presentes en la comunidad y ajenos al núcleo profesional.La difusión horizontal requiere condiciones hoy muy deterioradas. La primera, un contacto fluido y suficiente entre los educadores, lo que no sucede de un aula a otra ni en el breve recreo. Una visión equivocada de la profesión ha restringido la presencia en el centro a poco más que las horas lectivas, convirtiendo la docencia en un trabajo reducible por todos y reducido por muchos a empleo a tiempo parcial (pagado a tiempo completo), y ha eliminado los tiempos y espacios de contacto no planificado –dinamitando de paso la posibilidad de dedicar más tiempo a los alumnos en riesgo. La solución no es compleja, aunque sí complicada: la jornada (horario y calendario) laboral debe transcurrir en el centro; eso sí, con el equipamiento adecuado y la flexibilidad necesaria, con independencia de que se pueda reducir la carga lectiva. Fuera del centro, administraciones, organizaciones profesionales, empresas proveedoras y otros actores como las fundaciones deben potenciar la horizontalidad a través de encuentros presenciales y redes virtuales.Es importante considerar que educar no es ya cosa de un docente con un grupo discente, ni siquiera en primaria, donde de un tercio a la mitad del tiempo del alumno no discurre con su maestro-tutor sino con especialistas, apoyos, monitores, cuidadores y otros, sin contar con que cada año o cada dos cambia de profesor principal, ni con bajas y traslados. Fuera de individuos carismáticos, pequeñas variantes y experiencias efímeras, una educación eficaz, un proyecto consistente o un proceso innovador requieren la escala de centro. Y a veces más: redes de centros que permiten ampliar experiencias, distribuir la experimentación y alcanzar economías de escala. También, dentro del centro, se beneficia de la agrupación de aulas y la colaboración entre profesores, como en los bien conocidos proyectos interdisciplinares o en la fusión de grupos con un solo docente en grupos más amplios con equipos de dos o tres. La escala de centro, en fin, ampara mejor la innovación individual, al reducir (y aceptar) el riesgo de error e intensificar el feedback.Toda organización, como estructura estable al servicio de un fin, tiende a ser conservadora; un centro escolar más, por su función de reproducción cultural, su base en la conscripción obligatoria, la incertidumbre de sus resultados y la asimetría entre profesión y público (a mediados del pasado siglo, P. Mort estimaba para la escuela típica veinticinco años de retraso en la adopción de buenas prácticas ya establecidas). La innovación necesita el impulso y liderazgo de la dirección y la cooperación de los profesores, pero en la escuela pública (dos tercios del alumnado), la primera tiene pocas competencias que no sean administrativas, el claustro vive atomizado y el funcionario puede desentenderse de todo. Estos problemas no existen en los centros privados, lo que, unido a la necesidad de seducir a su público y a la frecuencia con que son parte de redes más amplias, empresariales o religiosas, les dará, guste o no, una ventaja sustancial en los próximos años.
Es justamente la organización lo que ha de cambiar. Lo que cuenta no es el contenido sino las relaciones: entre los alumnos y con los profesores, con contenidos y materiales, con el entorno, la organización de espacio y tiempo... Si se tratara del contenido se resolvería con buenos libros o buenos vídeos. El problema es que los centros son poco más que montones de aulas apiladas y, mientras que estas carecen de futuro (son el residuo de la escuela-fábrica y el profesor-grifo), aquellos, que seguirán y crecerán porque no hay mejor lugar fuera de la familia para los menores, no logran reinventar el suyo. Pero ese es el camino: más escuela y menos aula.
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Escola MindingMinds

Educació Demà - 19 Junio, 2016 - 10:38
És la nostra visió, el nostre somni... una escola: personalitzada segons les intel·ligències múltiples i en especial l'emocional, que fomenta l'imaginació i la creativitat, que treballa per projectes relacionats amb la teva realitat, i cooperativament, que integra les noves tecnologies, el Mindfulness, ecològica... Amb la missió de fer d'aquest món un lloc millor per a tots. Localització Espanya 39° 34' 32.9088" N, 75° 3' 50.526" W See map: Google Maps

Orientació Acadèmica i Professional

Educació Demà - 19 Junio, 2016 - 10:17
L'actual Sistema Educatiu no propicia la capacitat de decisió als alumnes, que es veuen obligats a cursar allò que el currículum dicta, en comptes de tenir oportunitats per a triar. És per aquest motiu, que quan toca escollir assignatures optatives, Batxillerat o FP, Cicles, Universitat i fins i tot professió, estan perduts. A MindingMinds, els oferim recursos i acompanyament per a triar amb més autoconeixement. Localització Espanya 39° 34' 32.9088" N, 75° 3' 50.526" W See map: Google Maps

Acompanyament a l'adaptació curricular i acceleració de curs

Educació Demà - 19 Junio, 2016 - 09:55
Hem constat que la situació dels joves a l'escola, no és una que els motivi i animi a descobrir tot el seu potencial. Proposem a aquest efecte la figura de l'acompanyant, que mitjançant eines com les que facilita la Programació Neuro-Lingüística, guia al jove a un major autoconeixement, i en la creació conjunta de projectes repte alternatius a les tasques d'escola de les matèries on escau. Localització Espanya 39° 34' 32.9088" N, 75° 3' 50.526" W See map: Google Maps

Trobades de joves altament curiosos, creatius, sensibles i/o amb Altes Capacitats

Educació Demà - 18 Junio, 2016 - 21:44
Hem identificat que no hi ha res millor com compartir amb gent com tu, que funciona diferent, sigui quin sigui l'ambient, mentre es pugui curiosejar, compartir interessos i inquietuds. Per això organitzem les trobades gratuïtes de gent altament curiosa, creativa, sensible i/o amb Altes Capacitats, amb edats compreses en un interval de fins a 10 añs, perquè l'enriquiment sigui màxim, amb 2 mentors voluntaris de MindingMinds per a cada 4 participants. Localització Espanya 39° 34' 32.9088" N, 75° 3' 50.526" W See map: Google Maps

Conscienciem sobre Altes Capacitats

Educació Demà - 18 Junio, 2016 - 21:12
Canal de Youtube de la iniciativa MindingMinds, on compartim contingut relacionat amb les Altes Capacitats, per a desmitificar i acostar la realitat d'aquest col·lectiu a la societat. Quan parlem d'Altes Capacitats, ens trobem amb 2 grans obstacles: per una banda, l'estereotip està tan allunyat de la realitat que no es detecten, i per l'altra, en cas que es detectin les AACC a un alumne o alumna, l'entorn escolar i familiar desconeix com actuar. Localització Espanya 39° 34' 32.9088" N, 75° 3' 50.526" W See map: Google Maps

EDEN 2016: Re-imagining Learning Environments

Tony Bates - 18 Junio, 2016 - 10:44

Pesti Vigadó Concert Hall, where the conference dinner was held

The EDEN conference

I have just attended the annual conference of the European Distance and E-Learning Network in Budapest, Hungary.

EDEN is one of my favourite conferences because it always has a lot of interesting people attending and it is a quick way for me to stay abreast of what is happening in European online and distance learning. I provide here an overall report on the conference, but I will do a couple of other more detailed posts on the sessions I found particularly interesting.

There were just under 300 participants. My overall impression is that online and open learning are well and strong in Europe, and is now widespread. When I first started to come to EDEN conferences in the early 1990s, there were only two or three main players, but this year there were contributions from almost every European country. With the growth of online and open learning, there are many new people each year joining the field, coming from very diverse backgrounds. EDEN provides a pan-European opportunity to enable newcomers to learn about some of the basic principles and prior research and knowledge in the field, as well as allowing for the sharing of experience and networking, and reporting new trends and developments in online and open learning.

I was the opening keynote speaker, and talked about building effective learning environments, based on my chapter in Teaching in a Digital Age. I also gave the wrap-up to the conference, on which this post is based.

A concert at the Liszt Academy of Music

Policy, planning and management

This year there was a welcome number of contributions that focused on policy and management of online, open and distance learning.

Yves Punie of the European Commission’s Joint Research Centre’s Institute for Prospective Technological Skills reported that 70 million Europeans lacked basic literacy and numeracy skills, 24% had no upper secondary education and 45% have insufficient digital literacy skills, although 90% of jobs in Europe will require some sort of ICT skills. The Institute has developed a list of key digital competencies. He noted that while 21% of universities in Europe are now offering MOOCs, most have no overall strategy for open education.

George Ubachs of the European Association of Distance Teaching Universities in his presentation on The Changing Pedagogical Landscape offered an interesting vision for universities that emphasised:

  • personalized teaching and learning
  • small scale, intensive education
  • rich learning environments
  • open-ness and flexibility
  • networked education and mobility

Leslie Wilson of the European University Association commented that:

MOOCs have forced Vice Chancellors to focus on teaching and learning

This is probably a true if sad statement.

I was particularly impressed by Melissa Highton’s report on the open learning strategy of Edinburgh University. It is a highly ranked, old research university in Scotland that has aligned its approach to open education to the university’s core mission. She said:

Not being open is a risk and not being open costs us money.

Laureate University is a global private, for-profit university with over one million enrolments, and with campuses in Europe as well as North America. The leadership at Laureate has decided that the whole system will move from largely face-to-face teaching to blended learning. Alan Noghiu described the strategy that is being used and the challenges the organization is facing in implementing the strategy.

Finally, Alan Tait reported on a study by the International Council for Distance Education (ICDE) on student success factors, which identified the following as critical to student success:

  • pre-study information, advice, guidance and admission;
  • curriculum or programme design that matches the needs of students;
  • intervention at key points and in response to student need;
  • assessment to support learning as well as to judge achievement;
  • individualised and personalised systems of support to students;
  • information and logistical systems that communicate between all relevant participants in the system;
  • overall managing for student success.

This seems to me to be a list that proponents of MOOCs should bear in mind, as well as those offering more formal qualifications at a distance.

The use of multimedia and emerging technologies

Susan Aldridge of Drexel University presented some very interesting examples of educational uses of virtual reality, augmented reality, serious games and holography, including examples used in forensic investigation, meteorology, and medicine. One of the augmented reality tools she demonstrated, Aurasma, is free.

Danny Arati of Intel mentioned the University of Nottingham’s The Periodic Table of Videos, where each element in the period table has a short video about it.

The Periodic Table of Videos, University of Nottingham

MOOCs and online learning

I was surprised at how much importance European institutions are still giving to MOOCs. There were by far more papers on MOOCs than on credit-based online learning or even blended learning. Even the Oxford debate this year was on the following motion:

We Should Focus in the Short Term More on MOOCs than on OER

I was relieved when the motion was resoundingly defeated, although I am still a little disheartened that open education is still mainly focused on MOOCs and OERs, rather than on the broader concept of open textbooks, open research, and open data. It was noted that MOOCs are a product while open education is a movement, and it is important not to lose the idea that open education is as much about social justice and equity as it is about technology, as was pointed out by one of the participants, Ronald McIntyre.

Learning analytics

There was an excellent workshop organised by Sally Reynolds and Dai Griffiths from the European Commission funded LACE project: Learning Analytics Community Exchange. The workshop focused on privacy and ethics issues that arise from the use of learning analytics.

This is such an important topic that I will do a full blog post on it later. In the meantime, if you are interested in this topic, see the LACE report: Is Privacy a Show-stopper for Learning Analytics? A Review of Current Issues and their Solutions.

The foyer of the Gresham Hotel

Bits and Pieces

There were several other interesting activities at the conference that are worth reporting:

Pre-conference workshop for young scholars. This was an interesting forum where editors of three of the journals in the field discussed with young (or more accurately, new) scholars how to get published.

Book and wine session This informal late evening session provided an opportunity for participants to share their reviews of interesting books. This is an event that could be expanded to cover both ‘classics’ in the field, as well as books on new developments.

Posters There were about a dozen posters. Again, I would like to see more posters at conferences such as this. A well designed poster can be read in a couple of minutes and impart as much if not more information than a 20 minute oral presentation, and can be seen by everyone at the conference, unlike a presentation at a parallel session, some of which, such as the horrible ‘speed-dating’ sessions, resembled having a fire hose of information turned on you – or am I just a visual learner?

Given that so many new people are moving into online and open learning all the time, much more needs to be done at conferences such as this to encourage sessions where prior knowledge and best practices are brought to the attention of new participants.

Conclusions

Overall, this was another excellent conference from EDEN in a wonderful location (it is the first time I have been immersed into Turkish baths). The next one will be next year in Jönköping, southern Sweden.

Art Nouveau stained glass windows at the Hotel Gellert

All photos: Tony Bates

Preparing for Learning Layers Bristol meeting – Part Two: Taking homework with me to Bristol

Pontydysgu - Bridge to Learning - 17 Junio, 2016 - 21:41

In my previous blog I mentioned that  our EU-funded Learning Layers (LL) project will have its consortium meeting in Bristol next week. As preparation I have had a final run with reporting on activities that have taken place in the Construction pilot of the LL project – in particular with the deployment of the Learning Toolbox (LTB). In the previous post I tried to give a picture, what we are achieving altogether with our user engagement and tool deployment – enabling the users to become owners of innovation. Yet, at the same time I drew attention at the hurdles we still have to overcome to get the best out of the ongoing processes. Now, in this post I shift the emphasis to the agenda and to the topics the we are working with – to prepare the final deliverable of the project. However, I will not discuss in detail the plans we have – instead I try to put together my thoughts on what we (as the Construction pilot team) can contribute to some main points.

Below I try to outline my thoughts and a todo-list, how to proceed with them:

  1. Impact scorecards: We have earlier this year to use impact scorecards to present, what difference the introduction of LL tools has made in different pilot contexts. So far we in the construction pilot have not been rushing to draft them. However, due to our recent field activities we can give a far more differentiated picture with emphasis on different user groups of Learning Toolbox and on the role of complementary tools. However, we are looking forward to enrich the gallery later on with the results of our forthcoming workshops with construction companies (scheduled for September).
  2. Text for the section ‘research & development methodologies’: Here we need to give insights into the way in which the participative co-design activities and the contributions of accompanying research have nurtured each other. In particular we need to draw attention to some lead ideas and theoretical concepts that have characterised our work, such as  a) enhancing vocational learning as  action-oriented and self-organised learning, b) supporting the acquisition and exploitation of ‘work process knowledge’ and c) promoting co-design as social shaping of work, technology and work environment. Here, I have drafted the structure for our contribution and collected the key materials from our Theory Camp contributions, conference papers, LL website articles and contributions to Y2 and Y3 deliverables.
  3. Contributions to ‘Learning scenarios’: With the scenarios we want to highlight a) how our ‘lead theories’ have supported our development work and 2) how they help us to specify the potential and actual changes in the (informal) learning at working contexts. Here we are having a differentiated look at trainers in Bau-ABC (and their peer learning as change agents) and apprentices as users of new tools (and their insights into their role in vocational learning).
  4. Contributions to ‘Exploitation activities’: Here we can revisit the exploitation landscape (consisting of several spin-off or follow-up projects) that we presented last June in the Tallinn consortium meeting. As things stand now, most of these projects are going on and are looking for opportunities to introduce Learning Toolbox (and eventually other LL tools) in their contexts. This requires further talks on the partnership relations to be created with the tool developer teams and the new projects.

I guess this is enough for the moment. I have put down some of my thoughts and I need to work with them before the meeting and in the respective sessions. That is what will be there for – to achieve common results for the final phase of activities. I am looking forward to busy days in Bristol.

More blogs to come …

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